Martes 25 de marzo de 2014,
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Éxito y fracaso escolar: la importancia del lenguaje

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lenguaje

Existe relación entre la competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la enseñanza-aprendizaje y el fracaso o éxito escolar

Mentiras sobre la política lingüística en Cataluña (VIII): del éxito y del fracaso escolar

Según los sucesivos informes PISA y las periódicas evaluaciones del MEC, el sistema educativo español y el de Cataluña, todavía más, se caracterizan por el fracaso escolar en los aprendizajes fundamentales (lectura, expresión escrita, lenguaje matemático y conocimientos en general) y por el abandono escolar prematuro. Hoy, vamos a centrarnos en las relaciones recíprocas entre éxito o fracaso escolar y las competencias lingüísticas de los alumnos. Para ello y para desvelar una nueva mentira de la política lingüística, no vamos a exponer los datos de los informes oficiales, de sobra publicitados y conocidos, sino que presentaremos el punto de vista del socio-lingüista británico Basil Bernstein.

B. Berstein desarrolla la teoría de los dos códigos: la lengua utilizada por las clases media y la utilizada por la clase trabajadora. La primera lleva al éxito escolar y la segunda al fracaso

En la literatura científica y en los estudios de campo sobre la relación entre la competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la enseñanza-aprendizaje y el fracaso o éxito escolar, se utilizan siempre, a veces implícitamente, los resultados de las investigaciones de B. Bernstein. Hoy las traigo a colación porque nos van a permitir descubrir y comprender lo que ha pasado y está pasando en el sistema educativo catalán, sin necesidad de recurrir a los informes precitados ut supra.

Sin entrar en los detalles de sus investigaciones y en los debates que provocaron, diremos que B. Bernstein, a partir de su experiencia profesional como profesor, establece una relación muy estrecha entre clases sociales, lenguaje y éxito o fracaso escolar. Esto le lleva a formular la teoría de los dos códigos, que él pone en relación con dos clases sociales diferentes y con los resultados escolares. Por un lado, está el “código elaborado”, que es la lengua utilizada por las clases medias —favorecidas desde el punto de vista económico, social y cultural— y que conduce normalmente o más frecuentemente hacia el éxito escolar. Por el otro, está el “código restringido”, que es la lengua de las clases trabajadoras —desfavorecidas económica, social y culturalmente— y que, más frecuentemente, lleva al fracaso escolar.

Estos resultados escolares diferentes se deben, según B. Bernstein, al hecho de que los hijos de las clases medias cuando llegan a la escuela se encuentran con una lengua vehicular de enseñanza-aprendizaje que coincide con el “código elaborado”, adquirido en el privilegiado contexto familiar y social en el que han crecido; por eso, al llegar al centro escolar, se encuentran como pez en el agua y el éxito académico es, entre ellos, más común que el fracaso. Sin embargo, los hijos de las clases trabajadoras entran en contacto, cuando llegan a la escuela, con una lengua vehicular (código elaborado), que es muy diferente de la que utilizan en el desfavorecido ambiente familiar y social (código restringido); de ahí que el fracaso escolar sea más frecuente entre ellos.

Su conclusión es que si al llegar a la escuela la lengua vehicular es diferente a la del ambiente familiar y social es más probable el fracaso escolar

Si lo que expone B. Bernstein sucede cuando los hijos de la clase media y de la trabajadora utilizan como lengua vehicular una lengua que coincide con la lengua materna de los alumnos, ¿qué puede ocurrir cuando la lengua vehicular de la escuela (por ejemplo, el catalán) es una lengua distinta de la materna o propia (por ejemplo, el español), como sucede en la mayor parte de los casos del alumnado de Cataluña? Lo lógico será que el número de fracasos escolares aumente sustancialmente entre los alumnos que son hijos de las clases trabajadoras y/o tienen —como lengua materna, habitual y propia— una lengua diferente de la utilizada  —como lengua vehicular en la escuela— por el profesor o en los libros de texto o material escolar. Esta deducción lógica es corroborada por los Informes Pisa y por los Informes Evaluativos de la Generalidad o del MEC. En efecto, en todos ellos, se cita y se utiliza el nivel económico, social y cultural de la familia y del contexto familiar, entre otros factores, para motivar y justificar los resultados insatisfactorios de los alumnos catalanes evaluados.

Ante estas aportaciones de la sociolingüística, que desmontan las afirmaciones gratuitas o memeces de la casta política catalana y de ciertos pedagogos cuando hablan de los resultados de la enseñanza en Cataluña, sobra cualquier tipo de comentario. Ahora bien, quiero terminar esta cogitación citando la conclusión de un informe de la Fundación Jaume Bofill, que no es sospechosa de ser anticatalanista: en Cataluña, “el dret a una ‘educació de qualitat per tothom’ és encara un objectiu pendent d’aconseguir. Excel·lència i equitat continuen sent dos reptes pendents en el nostre sistema educatiu. Catalunya té un dels nivells d’abandonament escolar prematur més elevat de la Unió Europea, i un dels nivells de formació de la població jove més baix” [el derecho a una 'educación de calidad para todos' es todavía un objetivo pendiente de conseguir. Excelencia y equidad continuan siendo dos retos pendientes en nuestro sistema educativo. Catalua tiene uno de los niveles de abandono escolar prematuro más elevado de la Unión Europea y uno de los niveles de formación de la población joven más bajo] (Fundación Jaume Bofill, Informe-Anuari: L’estat de l’educació a Catalunya 2006-2007, p. 16-17).

Coda: «Je ne demande pas à être approuvé, mais à être examiné et, si l’on me condamne, qu’on m’éclaire» (Ch. Nodier).

Manuel I. Cabezas González
honrad.blogspot.com
12 de febrero de 2013

 Imagen: astrane.com

Editado por la Redacción: subtítulo, destacados e imagen

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